幼儿数学活动中一般过程能力包括表征和哪些内容

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幼儿数学活动中一般过程能力包括表征和类型内容一般过程能力

1.表征能力

幼儿会用许多方式来表达他们的数学思维，如使用各种实物（如手指）、语言、图画、图示、身体动作以及符号等。幼儿对事物的表征与成人通常使用的方式不同，但是幼儿表征的过程是他们组织自己数学思维的过程，成人也可借此理解幼儿的思维。教师需要分析幼儿的数学表征方式并倾听他们讨论，以便更好地了解他们的数学思维发展水平，并为幼儿将自己的非正式数学语言和规范的数学语言之间建立联系提供支持。

2.问题解决能力

幼儿在面对新情境时会表现出好奇心、特有的理解力以及灵活性。解决问题为幼儿提供了使用和拓展所学知识和技能的机会。如幼儿在学习了有关6的组成

后，会将撒雪花片的方法迁移应用于7的组成。因此，教师应多提供幼儿自主解决问题的机会，并鼓励和保护幼儿重视问题解决的情感。

3.关联能力

幼儿在学习数学的过程中，会接触到数学概念之间的联系、数学与其他学科之间的联系及数学与日常生活各方面的联系等问题。幼儿关联能力的发展体现了他们对事物的抽象能力，幼儿如果发现了这些联系，就意味着他们的知识得到了巩固，同时，他们也将更清晰地理解周围的世界。教师要通过各种方法促进幼儿关联能力的发展：多引导幼儿关注在园内外各种情境中遇到的数学问题，明确告诉幼儿他们正在学习的数学概念之间的联系，例如，加法和减法的联系，测量与数的联系，等等。

4.推理与证明能力

虽然幼儿的数学知识正在形成之中，但他们已能借助自己的已有经验来推理。他们可能会用各种方法来证实自己的答案，也可能会从自己的角度出发进行猜想，并作出自认为无可辩驳的结论。如果幼儿所掌握的数学知识和策略还不够丰富，那么进一步感知是他们作出判断的主要依据。当他们受到鼓励进行猜想时，当他们寻找证据去证明和推翻这些猜想时，他们的推理能力就得到了发展。

5.交流能力

当幼儿交流他们的数学知识或经验时，他们实际上是在陈述、澄清、组织他们的数学思维。通过书面或口头的讲述，他们学习使用更精确的数学语言，并逐渐过渡到使用通用的数学符号来表达自己的数学思维。交流能够使数学思维具有可见性，从而有助于幼儿思维能力的进一步发展。在幼儿与同伴或成人的交流过程中，幼儿也会对自己的数学思维过程进行反思。教师应该经常为幼儿提供口头或书面表达自己的数学思维的机会。

教师如何支持幼儿多元表征

（摘自《儿童心理学手册》第六版第四卷第章学前儿童发展与教育）

表征思维

在儿童发展的同时，他们开始迷恋假装游戏，他们在其中进行语言的吸收与表达，并且假装表征出并不存在的物体和事件。因此发展心理学家假设这些过程中存在紧密的联系。皮亚杰认为儿童之所以获得这些新的发展，因其具有共同的因素，即他所指的符号的（或象征的）功能，且他认为这是儿童个体通过与物质和社会世界进行互动的过程中发展起来的。维果斯基尤其强调社会情境的作用，他认为一个物体、词语及姿势是在社会情境中成为儿童的符号的。例如，维果斯基（1981，pp. 160-161）写道：

最初，指示性的姿势（用手指）是一种完全不成功的指向某个物体的抓握运动并且出现了一个向前的动作。儿童努力的去抓握一个遥远的物体。儿童的双手伸向物体、停止并在半空中摇晃……这时妈妈过来并且帮助了该儿童，此时妈妈将这个动作赋予了指示的含义，情况发生了关键性的变化。这种指示性的姿势内化为儿童的动作。

换句话说，这种姿势具有了表征的意义。

无论对于表征的产生这一问题持有何种观点，非常明显的是，出生第二年是关键性的转折点。已成型的心像让儿童能够参与并记住当时并不存在的事物、人物及事件，这就是心理表征。在这一时期，儿童开始反思他们的动作和知觉，并且形成事物之间的符号关系。

表征思维的萌芽

在两岁末期甚至更早，我们能够在儿童重现一件事件的过程中看到心理表征，这就是延迟模仿。在这一时期，儿童也表现出更高的客体永久性水平。此时，儿童能够有系统性的寻找一个藏在看不见的位置中的物体。除了系统研究所证明的之外，我们还能够在日常儿童生活中看到客体永久性。例如，两岁末期的儿童发现他们只需要偶尔看一眼自己的母亲是否在自己身边，而更小的儿童则不行。这一切都表明，儿童在18-24个月之间出现了表征思维的转折点。这一思维的进步在儿童的象征游戏和假装游戏中都非常明显。

假装游戏中的表征

在较长时间以前，学前教育界已经认识到假装游戏有助于儿童更加健康，并能促进其情感、社会性、认知及模仿能力的发展。有大量的研究成果证明这些功能，本章的重点是游戏的认知功能。因为探讨的重点是认知与游戏，维果斯基的研究可谓起到了重要的推动作用。

维果斯基认为，游戏的重要性一部分是因为儿童能够通过物体和动作的表征功能而学习使用这些物体和动作，由此儿童更加能够表征的思考。此外，维果斯基认为戏剧游戏的情境及其所拥有的角色与规则体系——谁应该做什么以及在游戏情境中允许参与者做什么——对于促进自我调节能力的发展具有独特的作用。儿童渴望一直参与游戏促使他们组织并参与某一团体，且遵守对于游戏者和游戏情境的规定。正如维果斯基的合作者Daniel Elkonin所认为的那样，动机在儿童戏剧游戏影响其发展的四个基本途径中处于第一位，在这个能够极大吸引注意力的游戏情境中，儿童第一次能够控制住自己最直接的需要与冲动。

其次，从维果斯基的观点来看，戏剧游戏促进了认知建构与观点表达。其论据在于选择的假装角色——在一段时间内成为另外一个人——帮助儿童转换到另一种思维角度然后又回到他自己的思维角度。此外，对于其他游戏者观点的重视是设定多个游戏角色与商议游戏关系的关键。维果斯基与Elkonin也看到了在对于同样一个物体创造出不同的假设功能时发生的认知建构。之后，儿童将在学校中运用这些能力来认识他人的观点，并将老师和其他同伴的观点看作跟自己的观点同样重要。在很多时候，认同多种观点的能力变得不再表面化而是更加内化，这也促进了反思与元认知能力的发展。这些反思与元认知能力的逐渐发展，包括儿童对于自己心理活动和其他个体心理活动的认知，已经成为“心理理论”研究的论据。

在已有研究成果中可见的游戏的第三大功能在于其能够促进心理表征，这对于思维水平向更高层次发展至关重要。在假装游戏中，儿童开始将物体的作用同它们的物质形式区分开来。最开始，儿童只能在假装游戏中使用真实物体的复制品。如果这种形式的游戏得以维持，儿童则开始使用替代的物品，这些物品同真实的物品并非很相似，但是能够代表真实物品的功能，如在制作一碗虚拟的汤时可将一支铅笔看做勺子。最后，有经验的游戏者在游戏时能够随意支配物体，他们常常会使用姿势与语言来架起想象与现实的桥梁，如“现在，我正在搬动一个很沉的盒子”。维果斯基理论认为，使用替代物品的经验使儿童摆脱了行为的限制（感知运动思维），进入了操作思维阶段。因为同特定的活动与具体物体相分离，儿童开始能够用语词甚至是其他的表征与符号来表现自己的观念与抽象的事物。

最后，在Elkonin的思维框架中游戏的功能还包括促进儿童行为中“审慎思维”和自我调节能力的发展。为了能够一直参与游戏，儿童需要遵守游戏的规则，并且持续地监督同伴以确保每一位参与者都遵守规则。在早期的游戏中，这种自我调节体现在儿童的身体活动与语言调整中，如当模仿大象的时候需要重重地走路；当扮演警卫的时候则需要保持不动；而当假装成一个婴儿时则需要用频率较高的、婴儿似的语言说话。虽然这些并非证明象征游戏需在学前教育阶段占据中心地位的仅有原因，但是它们对于证明我们大部分的相关探讨非常合理。维果斯基和其他的建构主义心理学家认为，游戏是儿童适应即将在学校内外所经历的学习需要、社会互动与良好行为的关键。

教师支持这种教育的方法有鼓励与肯定、分组与引导、时间与空间、交流与反思。

1、鼓励与肯定：教师应肯定并鼓励幼儿的任何表征方式，为其创造宽松环境。

2、分组与引导：根据幼儿表征能力分组，利用同伴影响帮助幼儿提高记录能力。

3、时间与空间：不急于分享，给幼儿足够的时间画游戏故事，教师通过观察、倾听与询问来帮助记录。

4、交流与反思：组织集体或小组交流，帮助幼儿反思，形成有意义的知识链条。

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